https://revistacon-secuencias.com
Publicación del Foro de Reflexión sobre la Realidad Salvadoreña – FORES–
No. 15, septiembre – diciembre 2026. Revista cuatrimestral. San Salvador, El Salvador, Centroamérica
When passing no longer means learning
|
Este trabajo tiene la licencia
Recibido: 10/06/2026 Aprobado: 05/08/2026 |
Universidad Autónoma de Santa Ana
Docente e investigador académico
https://orcid.org/0000-0001-6378-5739
Introducción
En educación hay una pregunta incómoda que pocas veces se formula con claridad: ¿qué significa realmente aprobar? Durante mucho tiempo, aprobar representó la señal mínima de que una persona había comprendido, practicado y demostrado cierto dominio en linea al progreso esperado. No era una garantía absoluta de excelencia, pero sí una declaración institucional: este estudiante alcanzó lo necesario para avanzar. El problema aparece cuando aprobar empieza a separarse del aprendizaje y se convierte en un trámite.
No se trata de defender una educación fría o insensible. La educación debe ser humana, comprensiva y capaz de reconocer contextos difíciles e individuales. Pero ser humana no significa dejar de decir la verdad sobre un proceso que es un razón de ser. Una institución puede acompañar y ofrecer segundas oportunidades sin renunciar a una pregunta básica: ¿el estudiante aprendió o no aprendió?
Cuerpo
En el ensayo Educación sin esfuerzo: la cultura del mínimo intento y sus consecuencias, se planteó que una educación cada vez más flexible y menos exigente corre el riesgo de debilitar el pensamiento crítico, la lectura profunda y la adquisición real de competencias (Acosta Martínez, 2026). Cuando el sistema educativo se acostumbra a facilitar el avance sin verificar dominio, produce una ilusión peligrosa. El estudiante cree que sabe porque aprobó; la institución cree que cumplió porque graduó; y la sociedad recibe personas tituladas, pero no siempre suficientemente formadas.
La aprobación complaciente puede parecer amable en primera instancia, ya que evita discusiones, mejora indicadores, reduce reclamos y permite que más estudiantes sigan avanzando. Sin embargo, puede convertirse en una forma silenciosa de engaño sobre el servicio que se está prestando. Aprobar sin aprender no resuelve las desigualdades de la sociedad; solo la esconde hasta que aparece en otro lugar: en el trabajo, en la universidad, en la práctica profesional o en la vida diaria.
Esto es todavía más delicado en carreras vinculadas con la salud, la educación, la ingeniería, la tecnología o cualquier área donde los errores afectan a otras personas. En estos campos, evaluar no es simplemente poner una nota. Evaluar es declarar que alguien posee una competencia mínima para continuar. Por eso, la evaluación debe ser justa, pero también sincera: no debe humillar, pero tampoco mentir.
En salud, esta discusión es especialmente importante porque la competencia no aparece de golpe al final de una asignatura; se construye progresivamente. Benner (1984), al analizar la formación profesional en enfermería, describió el tránsito de principiante a experto como una trayectoria donde la persona deja de actuar solo por reglas aisladas y empieza a desarrollar juicio, contexto y criterio profesional. Si el sistema aprueba sin verificar comprensión, corta artificialmente una formación que todavía no ha madurado. La experticia no nace de acumular materias, sino de integrar conceptos, práctica, corrección y responsabilidad.
Miller (1990) también ayuda a comprender que la competencia no puede reducirse a saber algo en teoría. Su propuesta distingue entre saber, saber cómo, mostrar cómo y hacer. Esa escalera recuerda que lo conceptual no debe eliminarse, pero tampoco quedarse aislado de la práctica. Un estudiante puede memorizar conceptos y no saber aplicarlos; pero también puede ejecutar una técnica sin comprender su fundamento. En ambos casos hay una formación incompleta.
Una parte del problema está en mirar la exigencia como enemiga de la inclusión. La inclusión verdadera no consiste en bajar la meta hasta que todos pasen, sino en construir caminos para que más personas puedan alcanzarla. Si un estudiante tiene dificultades de lectura, debe recibir apoyo para leer mejor, no simplemente tareas más fáciles. Si no domina una técnica, debe practicar hasta lograrla, no aprobar porque “se esforzó” de manera subjetiva.
La evaluación, además, debe ser coherente con lo que dice formar. Biggs y Tang (2011) plantean que los resultados de aprendizaje, las actividades formativas y la evaluación deben estar alineados. Muchas veces se dice que se forman competencias técnicas, pero se evalúa con trabajos superficiales; se habla de pensamiento crítico, pero se premia la repetición; se habla de ética profesional, pero se tolera el plagio o la simulación del aprendizaje. Cuando la evaluación no mide lo que promete, el sistema se vuelve incoherente.
En tiempos de modernización educativa e inteligencia artificial, conviene recordar que ninguna herramienta sustituye las bases del pensamiento. Una computadora no piensa por un estudiante que no sabe preguntar. Una plataforma no forma criterio si no hay lectura profunda. La inteligencia artificial puede ayudar a aprender, pero también puede facilitar la simulación del aprendizaje si se usa solo para entregar respuestas rápidas. Por eso, antes de celebrar la modernización, deberíamos preguntarnos si estamos formando estudiantes capaces de aprovecharla.
Conclusiones
Aprobar debería volver a significar algo. No como una barrera excluyente ni como una amenaza, sino como una señal honesta de aprendizaje. La educación no necesita menos humanidad, necesita más verdad: una verdad dicha con respeto, apoyo y oportunidades reales de mejora, pero también con la valentía de reconocer que no todo avance administrativo es formación.
Si aprobar deja de significar aprender, el título pierde sentido, la evaluación pierde autoridad y el estudiante pierde una oportunidad valiosa de crecer. La pregunta final no debería ser cuántos pasan, sino cuántos salen realmente transformados por lo que aprendieron.
Referencias
Acosta Martínez, Adán Alexis. (2026). Educación sin esfuerzo: La cultura del mínimo intento y sus consecuencias. Ciencia, Humanidad y Cultura UNASA, 5(1), 33-47.
Benner, Patricia. (1984). From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Addison-Wesley.
Biggs, John y Tang, Catherine. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4.ª ed.). McGraw-Hill/Open University Press.
Miller, George E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65(9 Suppl.), S63-S67. https://doi.org/10.1097/00001888-199009000-00045
[1] Máster en Control de las Enfermedades Infecciosas por la Universitat de Barcelona y Licenciado en Laboratorio Clínico por la Universidad Autónoma de Santa Ana
