Publicación del Foro de Reflexión sobre la Realidad Salvadoreña – FORES–

No. 15, septiembre – diciembre 2026- Revista cuatrimestral. San Salvador, El Salvador, Centroamérica

Nivel de conciencia crítica del profesorado de inglés respecto al papel del idioma en la movilidad social en El Salvador

Level of critical awareness among English teachers, regarding the role of the language in social mobility in El Salvador

Este trabajo tiene la licencia

Recibido: 16/04/2026

Aprobado: 15/08/2026

Roberto Arnoldo Ramírez Martínez

Universidad Don Bosco

Docente e investigador

roberto.arnoldo.personal@gmail.com

https://orcid.org/0009-0001-4756-6488

Resumen

Este estudio analiza el nivel de conciencia crítica del profesorado de inglés respecto al papel del idioma en la movilidad social en El Salvador. La investigación se desarrolló desde un diseño mixto descriptivo de alcance exploratorio-interpretativo y de corte transversal, basado en una encuesta aplicada entre enero y marzo de 2025 a 62 docentes de inglés que imparten clases en instituciones de educación superior salvadoreñas. El instrumento incluyó 18 ítems tipo Likert organizados en tres dimensiones: el inglés como capital lingüístico y herramienta de movilidad social, conciencia crítica sobre barreras sistémicas y prácticas pedagógicas orientadas hacia la justicia social. Además, se incorporaron 2 preguntas abiertas para profundizar en las percepciones y experiencias docentes. Los datos cuantitativos fueron analizados mediante frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar. Los datos cualitativos fueron examinados mediante análisis temático siguiendo las fases propuestas por Braun y Clarke (2006). Los resultados evidencian una tendencia general hacia un nivel alto de conciencia crítica-transformadora, especialmente en el reconocimiento del inglés como herramienta de acceso a oportunidades laborales y educativas, así como en la identificación de barreras económicas, sociales y geográficas. Sin embargo, las respuestas abiertas revelan tensiones entre el reconocimiento crítico de las desigualdades y la implementación sistemática de prácticas pedagógicas transformadoras. Se concluye que el profesorado muestra una conciencia crítica significativa, aunque todavía se requieren condiciones institucionales que fortalezcan la pedagogía crítica, la inclusión y el acceso equitativo al aprendizaje del inglés.

Palabras clave: Conciencia crítica, Profesorado de inglés, Movilidad social, Justicia social

Abstract

This study analyzes the level of critical awareness among English teachers regarding the role of English in social mobility in El Salvador. The research followed a descriptive mixed-methods design with an exploratory-interpretive scope and a cross-sectional survey approach. Data were collected between January and March 2025 from 62 English teachers working in Salvadoran higher education institutions. The instrument included 18 Likert-scale items organized into three dimensions: English as linguistic capital and a tool for social mobility, critical awareness of systemic barriers, and pedagogical practices oriented toward social justice. 2 open-ended questions were also included to deepen the understanding of teachers’ perceptions and experiences. Quantitative data were analyzed through frequencies, percentages, means, and standard deviations, while qualitative data were examined through thematic analysis following Braun and Clarke’s (2006) phases. Findings indicate a general tendency toward a high level of critical-transformative awareness, particularly in teachers’ recognition of English as a means of accessing educational and employment opportunities, as well as in their awareness of economic, social, and geographical barriers. However, open-ended responses reveal tensions between critical recognition of inequalities and the systematic implementation of transformative pedagogical practices. The study concludes that teachers demonstrate significant critical awareness, although institutional conditions are still needed to strengthen critical pedagogy, inclusion, and equitable access to English language learning.

Keywords: Critical awareness, English teachers, Social mobility, Social justice

1. Introducción

En El Salvador, el aprendizaje del inglés se ha consolidado como un recurso asociado con el acceso a mejores oportunidades educativas, laborales y profesionales. En contextos marcados por desigualdades económicas, territoriales e institucionales, el dominio del inglés puede interpretarse como una forma de capital lingüístico que amplía posibilidades de movilidad social. Sin embargo, esta misma condición también puede reproducir desigualdades cuando el acceso al aprendizaje del idioma depende de factores como la procedencia socioeconómica, la calidad de la educación previa, la disponibilidad de recursos tecnológicos o la ubicación geográfica de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el profesorado de inglés ocupa una posición clave. Sus creencias, prácticas y niveles de conciencia crítica pueden contribuir a reproducir una visión meramente instrumental del idioma o, por el contrario, favorecer una enseñanza más reflexiva, contextualizada y orientada hacia la justicia social. En este sentido, enseñar inglés no implica únicamente desarrollar competencias lingüísticas, sino también reconocer las condiciones sociales que facilitan o limitan el acceso equitativo a dicho aprendizaje.

La presente investigación se orienta por la siguiente pregunta: ¿Cuál es el nivel de conciencia crítica del profesorado de inglés respecto al papel del idioma en la movilidad social en El Salvador? A partir de esta pregunta, el estudio busca analizar las percepciones de docentes de inglés de algunas instituciones de educación superior salvadoreñas sobre el inglés como capital lingüístico, las barreras sistémicas que condicionan su aprendizaje y las prácticas pedagógicas que podrían contribuir a una enseñanza más equitativa.

La hipótesis que guía este estudio plantea que el profesorado de inglés de instituciones de educación superior en El Salvador presenta un nivel predominantemente alto de conciencia crítica respecto al papel del inglés en la movilidad social, especialmente al reconocer su valor como capital lingüístico y su relación con oportunidades educativas y laborales; sin embargo, podrían existir tensiones entre el reconocimiento de las desigualdades estructurales y la implementación sistemática de prácticas pedagógicas transformadoras. Esta hipótesis se formula de manera descriptiva y no causal, en coherencia con el alcance metodológico del estudio.

1.1 Revisión breve de literatura

La conciencia crítica en educación encuentra uno de sus fundamentos principales en la obra de Freire (1970), quien plantea que la educación debe permitir a los sujetos leer críticamente su realidad y actuar sobre ella. Desde esta perspectiva, la enseñanza del inglés no debería reducirse a la transmisión de estructuras gramaticales o vocabulario funcional. Más bien tendría que vincularse con la comprensión de las condiciones sociales que influyen en el acceso al idioma y en sus posibles beneficios.

Bourdieu (1991) aporta una categoría central para este estudio: el capital lingüístico. Desde esta mirada, una lengua no posee únicamente valor comunicativo, sino también valor simbólico, social y económico. En determinados contextos, dominar una lengua prestigiosa, como el inglés, puede generar ventajas en el mercado laboral, en el acceso a becas, en la internacionalización académica o en la movilidad profesional. Sin embargo, el capital lingüístico también puede reproducir desigualdades, ya que no todos los grupos sociales acceden a las mismas condiciones para adquirirlo.

Giroux (2011), desde la pedagogía crítica, permite comprender que la educación es un espacio político y cultural donde se disputan significados, oportunidades y formas de participación social. En el campo de la enseñanza del inglés, esto implica reconocer que el idioma puede ser enseñado como una herramienta técnica o como un recurso para ampliar posibilidades de agencia, participación y transformación social.

Canagarajah (1999) problematiza el lugar del inglés en contextos periféricos y poscoloniales. Su aporte es relevante porque permite evitar una visión ingenua del inglés como solución automática a la desigualdad. Desde esta perspectiva, el inglés puede abrir oportunidades, pero también puede reforzar jerarquías lingüísticas y sociales si no se enseña desde una postura crítica, contextualizada y sensible a las condiciones locales.

Kubanyiova y Feryok (2015) permiten ubicar la conciencia docente en un plano complejo, donde las creencias, emociones, identidades, condiciones institucionales y prácticas pedagógicas interactúan. Esta mirada resulta pertinente porque el reconocimiento de una desigualdad no garantiza, por sí mismo, una práctica pedagógica transformadora. Entre conciencia y acción pueden mediar factores como el tiempo, la formación, el currículo, los recursos y las expectativas institucionales.

Metodológicamente, el enfoque mixto propuesto por Creswell y Plano Clark (2018) permite integrar tendencias cuantitativas con interpretaciones cualitativas. En este estudio, los ítems tipo Likert permiten identificar patrones de acuerdo y desacuerdo, mientras que las respuestas abiertas permiten profundizar en los sentidos que el profesorado atribuye al inglés, la movilidad social y las desigualdades educativas. Asimismo, el uso de la escala Likert se fundamenta en la propuesta de Likert (1932), quien desarrolló una técnica para medir actitudes mediante niveles de acuerdo. Por su parte, el análisis temático de Braun y Clarke (2006) resulta adecuado para organizar, codificar e interpretar los significados recurrentes en las respuestas abiertas.

2. Metodología

2.1 Diseño de investigación

El estudio adoptó un diseño mixto descriptivo de alcance exploratorio- interpretativo y de corte transversal, basado en encuesta. El componente cuantitativo permitió identificar tendencias generales mediante frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar. El componente cualitativo permitió profundizar en las percepciones docentes mediante análisis temático de las respuestas abiertas. Este tipo de diseño es coherente con los planteamientos de Creswell y Plano Clark (2018), quienes destacan que los métodos mixtos permiten integrar datos numéricos e interpretativos para obtener una comprensión más amplia del fenómeno estudiado. El estudio no tuvo un diseño experimental ni buscó establecer relaciones causales. Su propósito fue describir e interpretar el nivel de conciencia crítica del profesorado de inglés en relación con el papel del idioma en la movilidad social.

2.2 Participantes

Participaron 62 docentes de inglés que imparten clases en instituciones de educación superior de El Salvador. La encuesta fue aplicada entre enero y marzo de 2025. Para resguardar la confidencialidad, se anonimizaron únicamente los docentes participantes, mientras que las instituciones de procedencia se mantuvieron identificadas por su nombre. En total, se identificó participación docente procedente de diferentes instituciones de educación superior salvadoreñas.

Tabla 1

Caracterización general de los participantes

Variable	Categoría	Frecuencia	Porcentaje
Grado académico	Licenciatura	29	46,8 %
	Maestría	32	51,6%
	Doctorado	1	1,6 %
Institución de procedencia (donde laboran actualmente)	Universidad Don Bosco de El Salvador	24	38,7 %
	Instituto Especializado de Nivel Superior “Centro Cultural Salvadoreño Americano”	19	30,6 %
	Universidad de El Salvador	6	9,7%
	Universidad Tecnológica de El Salvador	5	8,1 %
	Universidad Pedagógica de El Salvador	4	6,5 %
	Universidad Evangélica de El Salvador	3	4,8 %
	Universidad Francisco Gavidia de El Salvador	1	1,6 %

Nota. Elaboración propia a partir de los datos de la encuesta. Los docentes participantes fueron anonimizados.

La muestra fue no probabilística, de tipo intencional o por conveniencia, dado que se seleccionó a docentes vinculados con la enseñanza del inglés en educación superior. Por lo tanto, los resultados no deben generalizarse a todo el profesorado de inglés de El Salvador, sino interpretarse dentro de los límites del grupo participante.

2.3 Instrumento

Se utilizó un cuestionario estructurado que incluyó datos generales, 18 ítems en escala Likert y 2 preguntas abiertas. Los ítems Likert se organizaron en 3 dimensiones. Esta clasificación es interpretativa y descriptiva, es decir, no constituye un diagnóstico definitivo de la conciencia docente. El uso de ítems tipo Likert se fundamentó en la escala propuesta por Likert (1932), la cual permite medir actitudes, percepciones o niveles de acuerdo de manera sistemática.

Tabla 2

Dimensiones del instrumento y rangos interpretativos de conciencia crítica

Aspecto	Categoría y rango	Interpretación
Dimensión 1	Inglés como capital lingüístico y herramienta de movilidad social	Se analiza la percepción del inglés como recurso para acceder a mejores oportunidades educativas, laborales y sociales.
Dimensión 2	Conciencia crítica sobre barreras sistémicas	Se examina el reconocimiento de barreras económicas, sociales, territoriales, institucionales o educativas que limitan el acceso equitativo al aprendizaje del inglés.
Dimensión 3	Prácticas pedagógicas orientadas hacia la justicia social	Se analiza las acciones pedagógicas declaradas por el profesorado para promover equidad, inclusión y transformación social.
Rango 1	1,00 - 2,33	Conciencia ingenua o baja
Rango 2	2,34 - 3,66	Conciencia semicrítica o intermedia
Rango 3	3,67 - 5,00	Conciencia crítica-transformadora o alta

Nota. Elaboración propia a partir de las dimensiones del instrumento y de los rangos descriptivos definidos para la interpretación de la escala Likert, en adaptación al concepto de concientización propuesto por Freire (1970)

Los rangos interpretativos utilizados para clasificar el nivel de conciencia crítica fueron adaptados a partir del concepto de concientización propuesto por Freire (1970), entendido como un proceso mediante el cual los sujetos desarrollan la capacidad de leer críticamente su realidad, pueden identificar condiciones de desigualdad y también asumir una postura reflexiva y transformadora frente a ellas. En este estudio, esa noción se operacionalizó en 3 niveles descriptivos: 1) conciencia ingenua o baja, 2) conciencia semicrítica o intermedia, y 3) conciencia crítica-transformadora o alta. Esta adaptación permitió interpretar las respuestas del profesorado no solo en términos de acuerdo o desacuerdo, también como indicadores del grado en que reconocen el papel del inglés como capital lingüístico, las barreras sistémicas que condicionan su aprendizaje y las posibilidades pedagógicas de promover justicia social desde la enseñanza del idioma.

2.4 Procedimiento

La encuesta fue administrada en formato digital por medio de Google Forms entre enero y marzo de 2025. Los participantes respondieron de manera voluntaria. Para fines éticos, se resguardó la identidad de los docentes participantes. Las instituciones de educación superior se mantuvieron identificadas, dado que el análisis no expone información individual ni compromete datos personales de los participantes. Las respuestas fueron organizadas en una base de datos y posteriormente analizadas de forma cuantitativa y cualitativa.

2.5 Análisis de datos

Los datos cuantitativos fueron analizados mediante frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar. Posteriormente, se calculó la tendencia por dimensión y se clasificó el nivel de conciencia crítica según los rangos establecidos.

Las respuestas abiertas fueron analizadas mediante análisis temático inspirado en Braun y Clarke (2006). El proceso incluyó familiarización con los datos, codificación inicial, búsqueda de temas, revisión de temas, definición de categorías y redacción interpretativa. El análisis combinó categorías deductivas derivadas del marco teórico y categorías inductivas emergentes de las respuestas docentes.

3. Resultados

3.1 Resultados cuantitativos

Para el análisis cuantitativo de los ítems tipo Likert, se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias aritméticas y desviaciones estándar. La frecuencia absoluta permitió identificar el número de docentes que seleccionó cada opción de respuesta, mientras que el porcentaje se obtuvo dividiendo dicha frecuencia entre el total de participantes y multiplicando el resultado por 100. La media aritmética se utilizó para estimar la tendencia central de las respuestas en cada ítem, y la desviación estándar permitió valorar el grado de dispersión de las respuestas respecto a la media.

Los datos muestran una tendencia general alta en las tres dimensiones analizadas. La media global de los ocho ítems Likert fue de 4,27, con una desviación estándar de 0,95. Esto ubica al grupo de docentes participantes en un nivel general de conciencia crítica-transformadora alta. Sin embargo, algunos ítems presentan mayor dispersión, especialmente aquellos vinculados con la contribución directa del inglés a la reducción de desigualdades y con el diseño de actividades pedagógicas que consideran desigualdades estructurales.

Dimensión	Item	1	2	3	4	5	Media	DE	Nivel
Capital lingüístico y movilidad social	El dominio del inglés es esencial para mejores oportunidades laborales y educativas.	1 (1,6 %)	0 (0,0 %)	2 (3,2 %)	8 (12,9 %)	51 (82,3 %)	4,74	0,68	Alto
Capital lingüístico y movilidad social	Enseñar inglés contribuye a reducir las desigualdades sociales en El Salvador.	3 (4,8 %)	4 (6,5 %)	17 (27,4 %)	16 (25,8 %)	22 (35,5 %)	3,81	1,14	Alto
Capital lingüístico y movilidad social	El inglés reproduce desigualdades entre quienes tienen y no tienen acceso al idioma.	2 (3,2 %)	3 (4,8 %)	21 (33,9 %)	17 (27,4 %)	19 (30,6 %)	3,77	1,05	Alto
Barreras sistémicas	El profesorado reconoce barreras económicas, sociales o geográficas para aprender inglés.	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	4 (6,5 %)	18 (29,0 %)	40 (64,5 %)	4,58	0,62	Alto
Barreras sistémicas	Las limitaciones de recursos en áreas rurales dificultan la equidad en el aprendizaje.	1 (1,6 %)	1 (1,6 %)	3 (4,8 %)	23 (37,1 %)	34 (54,8 %)	4,42	0,80	Alto
Barreras sistémicas	Las políticas educativas actuales no promueven acceso equitativo al aprendizaje del inglés.	1 (1,6 %)	4 (6,5 %)	8 (12,9 %)	15 (24,2 %)	34 (54,8 %)	4,24	1,02	Alto
Prácticas pedagógicas y justicia social	El profesorado diseña actividades que toman en cuenta desigualdades estructurales.	1 (1,6 %)	4 (6,5 %)	11 (17,7 %)	26 (41,9 %)	20 (32,3 %)	3,97	0,96	Alto
Prácticas pedagógicas y justicia social	El profesorado transmite que el inglés puede ser herramienta de empoderamiento y transformación social.	0 (0,0 %)	0 (0,0 %)	7 (11,3 %)	9 (14,5 %)	46 (74,2 %)	4,63	0,68	Alto

Nota. Elaboración propia. DE = desviación estándar

La dimensión con media más alta fue conciencia crítica sobre barreras sistémicas (M = 4,41; DE = 0,84), seguida de prácticas pedagógicas orientadas hacia la justicia social (M = 4,30; DE = 0,89) y capital lingüístico y movilidad social (M = 4,11; DE = 1,07).

Estos resultados sugieren que los profesores reconocen con claridad las barreras económicas, sociales, geográficas e institucionales que inciden en el aprendizaje del inglés. Además, se observa una fuerte valoración del inglés como recurso para acceder a oportunidades laborales y educativas. Pero, los ítems con mayor dispersión indican que no todos los docentes interpretan de la misma forma la relación entre enseñanza del inglés y reducción de desigualdades sociales.

3.2 Resultados cualitativos

El análisis de las respuestas abiertas permitió identificar cuatro temas principales: oportunidades laborales y educativas, acceso desigual al aprendizaje del inglés, estrategias pedagógicas inclusivas y tensiones entre conciencia crítica y acción pedagógica.

Tabla 3

Síntesis del análisis temático de respuestas abiertas

Tema	Código	Descripción analítica	Fragmento representativo	Interpretación
Inglés como oportunidad de movilidad social	Empleo, becas, superación	El inglés se percibe como recurso para acceder a mejores empleos, becas y estudios.	“Brindando acceso a mejores oportunidades laborales y educativas” (D3).	Predomina una visión del inglés como capital lingüístico con valor social y económico.
Acceso desigual al aprendizaje	Barreras económicas y territoriales	Algunos docentes reconocen que no todos los estudiantes tienen las mismas condiciones para aprender inglés.	“Las limitaciones de recursos en las áreas rurales dificultan la equidad” (D5).	La conciencia crítica aparece asociada con la identificación de desigualdades estructurales.
Estrategias pedagógicas inclusivas	Diagnóstico, materiales, adaptación	Se reportan acciones como diagnóstico inicial, provisión de materiales, recursos gratuitos y contextualización.	“Siempre inicio mis clases con un diagnóstico inicial para evaluar el nivel de inglés de cada estudiante y los recursos con los que cuentan” (D2).	Hay evidencia de prácticas orientadas a adaptar la enseñanza a las condiciones del estudiantado.
Contextualización del aprendizaje	Realidad local, pertinencia	Algunos docentes vinculan contenidos con contextos cercanos al estudiante.	“Adaptar los contenidos de mi clase a temas cercanos y significativos para mis estudiantes” (D60).	La contextualización aparece como una forma incipiente de pedagogía crítica.
Tensión entre conciencia y acción	Reconocimiento sin intervención	Una parte del profesorado reconoce las barreras, pero declara no haber realizado actividades específicas.	“No lo he hecho” (D1, D3, D62).	Existe una brecha entre conciencia declarada e implementación sistemática de prácticas transformadoras.

Nota. Los códigos de participantes son anónimos

El primer tema evidencia que el profesorado asocia el inglés con empleabilidad, becas, crecimiento económico y acceso a mejores condiciones de vida. En varias respuestas, el idioma se presenta como una herramienta de superación personal y profesional. Esta visión se relaciona directamente con la noción de capital lingüístico de Bourdieu (1991), pues el dominio del inglés se interpreta como un recurso que puede generar ventajas en espacios académicos y laborales.

El segundo tema muestra una conciencia importante sobre la desigualdad de acceso. Las respuestas aluden a diferencias económicas, geográficas, tecnológicas y educativas. Desde una lectura crítica, este reconocimiento es fundamental porque permite comprender que la movilidad social asociada al inglés no depende únicamente del esfuerzo individual, sino también de condiciones estructurales, lo cual se vincula con la noción freireana de lectura crítica de la realidad (Freire, 1970).

El tercer tema agrupa estrategias pedagógicas inclusivas. Algunos docentes mencionaron el uso de diagnósticos iniciales, adaptación de materiales, recursos gratuitos, trabajo colaborativo, plataformas digitales y actividades contextualizadas. Estas prácticas sugieren intentos de responder a la diversidad del estudiantado y de reducir barreras en el aula, en consonancia con una perspectiva pedagógica crítica orientada a la justicia social (Giroux, 2011).

Sin embargo, el cuarto tema revela una tensión central del estudio: una parte significativa de docentes respondió que no ha implementado estrategias específicas para abordar barreras sistémicas. Esta situación no anula la conciencia crítica expresada en los ítems Likert, pero sí matiza su alcance. Los datos sugieren que el reconocimiento de las desigualdades no siempre se traduce en acciones pedagógicas deliberadas, sistemáticas o institucionalmente sostenidas, tal como puede interpretarse desde los planteamientos de Kubanyiova y Feryok (2015) sobre la relación entre cognición docente, agencia y condiciones contextuales.

4. Discusión

Los hallazgos permiten interpretar que el profesorado participante presenta un nivel alto de conciencia crítica respecto al papel del inglés en la movilidad social en El Salvador. Esto sostiene en la media global de los ítems Likert y en las tendencias observadas por dimensión. En particular, el profesorado reconoce de manera amplia que el inglés puede facilitar el acceso a mejores oportunidades laborales y educativas.

Desde la perspectiva de Bourdieu (1991), estos resultados confirman que el inglés es percibido como una forma de capital lingüístico. El idioma adquiere valor porque puede convertirse en ventaja social, económica y académica. No obstante, los resultados también muestran que el profesorado reconoce el carácter desigual de ese capital: quienes tienen mayor acceso a formación lingüística de calidad pueden posicionarse mejor en espacios laborales y educativos.

La dimensión sobre barreras sistémicas obtuvo la media más alta. Este dato resulta relevante porque sugiere que el profesorado no interpreta el aprendizaje del inglés únicamente como un asunto de motivación individual. Por el contrario, los docentes reconocen factores económicos, sociales, geográficos y de política educativa que inciden en el acceso al idioma. Desde Freire (1970), esta conciencia puede entenderse como una forma de lectura crítica de la realidad educativa.

Sin embargo, los datos cualitativos permiten matizar esta interpretación. Aunque muchos docentes reconocen la importancia del inglés y las desigualdades que condicionan su aprendizaje, no todos reportan prácticas pedagógicas explícitamente orientadas a enfrentar dichas barreras. Esta tensión coincide con los planteamientos de Kubanyiova y Feryok (2015), en tanto las creencias docentes no se traducen automáticamente en prácticas transformadoras. Entre el reconocimiento crítico y la acción pedagógica intervienen condiciones institucionales, curriculares, formativas y laborales.

La pedagogía crítica de Giroux (2011) permite comprender esta tensión como un desafío institucional y no solo individual. Si bien el docente puede diseñar actividades inclusivas, contextualizar contenidos o promover reflexión sobre oportunidades sociales, estas acciones requieren apoyo institucional para ser sostenibles. Sin políticas, formación y recursos adecuados, la justicia social puede quedar reducida a iniciativas aisladas.

Desde Canagarajah (1999), los resultados también invitan a evitar una interpretación ingenua del inglés. Si bien el idioma puede abrir puertas, también puede reproducir jerarquías si se enseña como requisito de competitividad sin cuestionar las condiciones desiguales de acceso. Por ello, una enseñanza crítica del inglés debería ayudar al estudiantado a apropiarse del idioma sin asumirlo como símbolo neutral de progreso.

En síntesis, los resultados apoyan parcialmente la hipótesis del estudio. El profesorado presenta un nivel predominantemente alto de conciencia crítica-transformadora, pero las respuestas abiertas revelan una brecha entre el reconocimiento de las desigualdades y la implementación sistemática de prácticas pedagógicas transformadoras.

4.1 Implicaciones pedagógicas y recomendaciones institucionales

Los hallazgos sugieren varias implicaciones para la enseñanza del inglés en educación superior salvadoreña. En primer lugar, es necesario fortalecer la formación docente en pedagogía crítica aplicada a la enseñanza del inglés. No basta con reconocer que el idioma genera oportunidades; es necesario diseñar experiencias de aprendizaje que permitan discutir críticamente quiénes acceden al inglés, en qué condiciones y con qué consecuencias sociales. Esta recomendación se articula con la perspectiva de Freire (1970), quien entiende la educación como un proceso de concientización y transformación de la realidad.

En segundo lugar, las instituciones de educación superior deberían promover políticas internas para democratizar el acceso al aprendizaje del inglés. Esto puede incluir programas de apoyo para estudiantes con menor formación previa, acceso a recursos gratuitos, tutorías, laboratorios de práctica, materiales abiertos y acompañamiento académico diferenciado. Desde la mirada de Bourdieu (1991), este tipo de acciones permitiría reducir las brechas asociadas al acceso desigual al capital lingüístico.

En tercer lugar, se recomienda incorporar actividades que vinculen el aprendizaje del inglés con temas de empleabilidad crítica, movilidad social, desigualdad, identidad lingüística y participación social. Estas actividades podrían incluir análisis de casos, testimonios, proyectos comunitarios, simulaciones laborales, reflexión sobre becas internacionales y debates sobre el papel del inglés en el país. Esta orientación se vincula con Giroux (2011), quien sostiene que la educación debe comprenderse como un espacio de formación crítica y participación social.

En cuarto lugar, resulta pertinente diseñar lineamientos institucionales que ayuden al profesorado a abordar barreras sistémicas de manera más intencional. La responsabilidad de una enseñanza inclusiva no debería depender únicamente de la voluntad individual del docente. Desde Kubanyiova y Feryok (2015), la agencia docente requiere condiciones contextuales que permitan convertir las creencias críticas en prácticas pedagógicas sostenibles.

Finalmente, se recomienda promover comunidades de práctica docente en las que profesores de inglés compartan estrategias, materiales y experiencias relacionadas con justicia social, inclusión y acceso equitativo al idioma. En este sentido, los planteamientos de Canagarajah (1999) permiten recordar que la enseñanza del inglés debe responder a contextos locales y evitar reproducir jerarquías lingüísticas sin reflexión crítica.

5. Conclusiones

Este estudio analizó el nivel de conciencia crítica del profesorado de inglés respecto al papel del idioma en la movilidad social en El Salvador. Los resultados muestran una tendencia general hacia un nivel alto de conciencia crítica-transformadora. El profesorado reconoce ampliamente que el inglés funciona como capital lingüístico y que puede facilitar el acceso a oportunidades laborales, educativas y sociales.

Asimismo, los docentes identifican barreras económicas, sociales, geográficas e institucionales que limitan el acceso equitativo al aprendizaje del inglés. Esta conciencia es relevante porque permite superar una visión meramente individualista del aprendizaje del idioma y situarlo dentro de un contexto social más amplio.

Sin embargo, los resultados cualitativos revelan una tensión importante: el reconocimiento de las desigualdades no siempre se traduce en prácticas pedagógicas críticas, sistemáticas o transformadoras. Algunos docentes reportan estrategias inclusivas, contextualizadas y adaptativas, mientras que otros reconocen no haber desarrollado acciones específicas para abordar barreras sistémicas. En consecuencia, el estudio concluye que existe una base significativa de conciencia crítica en el profesorado participante, pero que esta requiere fortalecerse mediante formación docente, políticas institucionales y marcos pedagógicos que articulen enseñanza del inglés, justicia social y movilidad social.

5.1 Limitaciones del estudio

Este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, la muestra fue no probabilística y la encuesta se aplicó entre enero y marzo de 2025, por lo que los resultados no pueden generalizarse a todo el profesorado de inglés de educación superior en El Salvador ni a otros periodos académicos sin estudios complementarios. En segundo lugar, no se realizaron observaciones de clase ni entrevistas en profundidad, y esto no hizo posible contrastar las creencias declaradas con prácticas pedagógicas reales.

Además, aunque el instrumento permitió identificar tendencias relevantes, sería necesario realizar procesos adicionales de validación para fortalecer su consistencia metodológica. Finalmente, el estudio tiene un alcance descriptivo e interpretativo, por lo que no permite establecer relaciones causales entre conciencia crítica, formación docente y prácticas pedagógicas.

5.2 Futuras líneas de investigación

Futuras investigaciones podrían incorporar observaciones de aula para analizar si las prácticas declaradas por el profesorado coinciden con la acción pedagógica real. También sería pertinente desarrollar entrevistas en profundidad que permitan comprender las razones por las cuales algunos docentes no implementan estrategias explícitas para abordar barreras sistémicas.

Otra línea posible consiste en comparar percepciones entre docentes de instituciones públicas y privadas, o entre profesores de diferentes niveles educativos. Asimismo, podrían desarrollarse estudios longitudinales para analizar cómo evoluciona la conciencia crítica docente después de procesos de formación en pedagogía crítica o justicia social. Finalmente, sería valioso incorporar la perspectiva del estudiantado para comprender cómo experimenta el acceso desigual al aprendizaje del inglés y cómo percibe el papel del idioma en sus propias posibilidades de movilidad social.

Referencias

Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Harvard University Press.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Canagarajah, A. S. (1999). Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford University Press.

Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd ed.). SAGE.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Seabury Press.

Giroux, H. A. (2011). On critical pedagogy. Continuum.

Kubanyiova, M., & Feryok, A. (2015). Language teacher cognition in applied linguistics research: Revisiting the territory, redrawing the boundaries, reclaiming the relevance. The Modern Language Journal, 99(3), 435–449. https://doi.org/10.1111/modl.12239

Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 22(140), 1–55.